Resituant l’educació a la societat xarxa: nous espais, noves formes relacionals, noves necessitats subjectives

Si en altres temps l’educació ha estat sinònim d’escola i l’escola d’un territori acotat i limitat a un espai arquitectònic precís, en la societat xarxa, ni l’educació ja no es pot restringir només a l’escola, ni l’escola es pot concebre aïllada del seu entorn. Les experiències encetades a Itàlia entorn a la ciutat educadora (Tonucci) i el seu impuls a partir del Projecte educatiu de ciutat de l’Ajuntament de Barcelona, són clars testimonis d’aquest trencament amb la visió més estructural de l’escola i l’educació. En aquest sentit entenem, com un dels elements clau de l’educació en la societat xarxa, la implicació de la societat, de la comunitat, de la ciutat, del territori, etc. en les pràctiques pedagògiques. Això implica el trencament en la identificació entre escola i educació i el sorgiment dels models d’educació formal, informal i no formal (o dit amb altres paraules, de contextos de baixa, mitja i alta formalitat). De forma molt semblant Subirats apunta que “es comparteix la idea que educar és una funció transversal de la societat, tot i que se segueix pensant que l’escola haurà de continuar tenint un paper rellevant. D’altra banda apareixen dubtes que altres agents educadors puguin, sàpiguen o vulguin assumir el seu rol en el fet educatiu de la ciutat” (Subirats, 1999:60). Les institucions educatives han d’establir sistemes de comunicació amb el seu entorn, processant la informació que es genera al seu voltant i enviant missatges fora. En paraules de Pérez:

Esto requerirá, por descontado, un esfuerzo organizativo que tendrá que transformar las categorías y conceptos propios de los sistemas cerrados sobre sí mismos –tiempos y espacios limitados, estructuras rígidas, uniformidad, etc. –hacia categorías más flexibles y dúctiles, más personalizadas y capaces de reaccionar ante los cambios del ambiente. De hecho, esto significará un ensanchamiento del espacio educativo.

L’educació a la societat xarxa passa per establir lligaves , nexes de comunicació amb el seu entorn. Un dels elements de treball pot passar per analitzar quins vincles s’estableixen. Això pot fer-se a tres nivells:

a- l’entorn de l’escola (el municipi, però sobretot les famílies, l’associació de veïns, etc.)
b- la xarxa (internet): amb qui es manté contactes? Amb altres escoles, amb serveis, amb entitats, amb altres comunitats virtuals (del sector educatiu o no) etc.)
c- els mitjans de comunicació: que malgrat ser un tema sobradament estudiat, en la SI pren una nova dimensió que no podem deixar de banda.

La perspectiva de l’educació més enllà d’aquest territori tancat, passa alhora per redissenyar les “edats de l’educació”. Amb l’evolució vertiginosa de la societat, aquells aprenentatges inicials poden quedat obsolets amb molt poc temps. És en vistes d’aquesta necessitat de reciclatge formatiu que entra en joc la formació permanent. Els sabers han deixat enrera la seva condició de permanència o perennitat i ara són variables o caducifolis. Les possibilitats que la societat ofereix per “aprendre” es multipliquen i en aquest sentit donen sortida aquesta necessitat d’educació permanent.

Tampoc és vàlida la idea de formar-se fins als 24 anys (edat mitja de sortida dels estudiants de les facultats), sinó que cada vegada més es parla de l’educació al llarg de la vida. Si abans el subjectes seguien processos educatius fins a l’edat que he esmentat, cada vegada més, l’educació ocupa un espai central en la vida dels individus. Tal i com suggereix Delors:

El desglossament tradicional de l’existència en períodes distints (en temps de la infància i de la joventut dedicat a l’educació escolar, el temps de l’activitat professional adulta, el temps de la jubilació) ja no es correspon a les realitats de la vida contemporània, i encara menys a les exigències del futur.

L’educació es troba ja més enllà dels paràmetres que marquen les edats i el nou paradigma pedagògic és l’educació al llarg de la vida. Aquesta nova perspectiva trenca amb el binomi formació inicial / formació permanent. L’educació al llarg de la vida va més enllà d’aquesta concepció. Connecta més amb la idea de la “societat educativa” a partir de la qual tot pot esdevenir ocasió per aprendre. La societat és concebuda en termes de possibilitats d’aprenentatge per als subjectes. És per això que, des d’una lectura democràtica de l’educació, tothom té dret a “seguir aprenent”.

Si ja hem deslocalizat l’educació dels espais arquitectònics, és necessari pensar en les possibilitats d’anar més enllà. És en aquest sentit que l’eix global/local juga un paper fonamental. Per a Borja i Castells aquest és un tema clau:

El proceso de globalización y la informacionalización de los procesos de producción, distribución y gestión, modifican profundamente la estructura espacial y social de las ciudades en todo el planeta. Éste es el sentido mád directo de la articulación entre lo global y lo local (..) Pero es en esta articulación dónde se encuentra en último término la fuente de los nuevos procesos de transformación urbana, y, por tanto, los puntos de incidencia de políticas urbanas, locales y globales capaces de invertir el proceso de deterioro de la calidad de vida en las ciudades.

Ens hem de demanar diferents qüestions lligades a aquest tema:

- Som capaços d’articular el que passa, al barri, poble o ciutat amb el que passa en un altre barri, poble o ciutat allunyat del nostre entorn?
- quin sentit té l’eix local/global en l’aprenentatge i vivència de valors, que cada vegada veiem més clars que han de ser universals?

Malgrat els diferents aspectes que hem esmentat en els punts anteriors, creiem necessari reflexionar entorn a l’articulació del que poden representar els eixos que marquen els marges de l’exclusió social i digital. Seguint les reflexions que Zocchi realitza sobre la “digital divide” interna, ens adonem que molts subjectes que es trobaven als marges dels sistemes educatius, a la societat xarxa poden quedar doblement exclosos. Parlo de les altres educacions, perquè ha estat l’educació social qui s’ha dedicat a pensar, des de la pedagogia, formes d’actuar per resoldre a través de diferents mecanismes aquestes situacions d’exclusió.

El problema s’agreuja perquè no hi ha una coincidència entre les dues, sinó que alguns subjectes (m’atreviria a pronosticar que molt pocs) que es troben en situació d’exclusió social, no estaran en situació d’exclusió digital. Mentre que molts subjectes que no es troben en situació d’exclusió social si que ho seran a nivell digital.

Els canvis de la societat de la informació comporten aquestes noves situacions de marginació o d’exclusió que entre moltes formes possibles de designar-les, possiblement la més utilitzada sigui analfabetisme digital. ¿Qui treballa, educativament parlant, per prevenir o evitar situacions d’analfabetisme a la societat de la informació? ¿Existeixen polítiques socials que incideixen directament damunt d’aquests situacions socials?. Tal i com apunten des de Rosa Sensat: “s’imposa un concepte més exigent d’alfabetització, que reclama coneixements informàtics, d’idiomes i major creativitat per fer front a problemes nous. En aquest sentit, només aquells que tinguin accés a les noces tecnologies, d’una banda, i a una formació continuada, una posada a punt puntual, d’una altra, tindran accés als immensos fluxos formatius que promet la societat de la informació”.

Amb els elements que fins ara hem anat desgranant i que configuren els aspectes socials de l’educació en la societat xarxa, é de n’hi ha un que esdevé clau: les competències per afrontar la vida. Patint ja de la nova nomenclatura post Bolònia, el terme competència forma part dels discursos (i dels imaginaris socials). Un dels errors ha estat distribuir i dotar de maquinari (hard i soft) a moltes institucions (escoles, centres cívics, casals de joves, etc.) però les competències que els “subjectes informacionals” requereixen, no sempre han estat suficientment detectades, estimulades, ensenyades, revisades, etc. Un exercici fàcil, però en aquests moments obligatori, és l’anàlisi dels currículums de primària i secundària. ¿Què hi trobem en relació al tema que estem estudiant? S’apunta la necessitat urgent d’acostar la demanda de competències del mercat laboral al que el sistema educatiu ofereix. Per a Laval: La autonomía que se espera del asalariado, que consiste en que se imparta órdenes a sí mismo, que se autodiscipline, no puede darse pues sin un determinado incremento de saber. En una palabra, sería preciso que incorporase las maneras de hacer y los conocimientos necesarios para el tratamiento de los problemas en un universo más complejo, según las fórmulas vigentes.

Hem sentit discursos que anuncien futurs estèrils, sense possibilitats que els subjectes en ells cultivin els valors. Ho critica Cardús quan diu que: “els darrers anys ha fet fortuna la idea que bona part dels problemes de la societat actual tenien la seva arrel en una profunda crisi de valors. Entre els que s’interessen pels temes de d’educació, aquesta idea és tan popular que sé perfectament fins a quins punt és difícil que algú m’entengui quan dic que no n’hi ha”. És evident que els anunciats catastrofismes que podia provocar Internet i la seva implantació (entre els quals l’aïllament dels subjectes era el més pronosticat) han estat minimitzats després de veure les seves utilitats reals. Pensem que una de les funcions es troba lligada als valors. En aquest sentit és rellevant el que ens anuncia Duart: El factor relevante de este nuevo es el de la existencia de un espacio de relación, de una comunidad virtual de aprendizaje, qua actúa como plataforma desde la cual es posible experimentar, vivir y explicitar los valores educativos”. Però no només volem fer referència a valors i formes relacionals sinó als valors que es troben lligats a la nova societat “xarxa”.