L'Éducation Sociale en Espagne

L’EDUCATION SOCIALE EN ESPAGNE
(Juin 2000, École d'éducateurs de Versailles-Buc Ressources)

Approche historique:

Dans le domaine de l’éducation on trouve une évolution non linéale des differents professionnels, fonction, modèles, intérêts, etc. Les cas de l’éducation sociale en Espagne suive cette ligne, cette règle. Je vais faire un petit voyage dans le temps. On se trouve a l’an 1905, dans la ville de Barcelone. Des mecs déroulent par la rue, avec des petites actions de délinquance et la prison était, avec les grans institutions asilaires, la sortie de control que l’Etat donne à la situation sociale. Mais avec cet panorama on retrouve l’expérience de Joseph PEDRAGOSA. Cet éducateur (aussi clergé -socioclergé-) mis en ouvre la Maison de Famille, une expérience si différente des autres. Avec une institution ouverte, non gardiens et éducateurs pour travailler avec les enfants. On cherche une institution pour remplacer la famille inexistant ou en crise. Était, en Espagne le premier de planifier que les garçons assistent a l’école en dehors de la Maison de Famille. On doit utiliser les services de la communauté et no produire de forme parallèle d’autres services (école, psi, médecin, insertion laborale...)

Après cette expérience qui dure presque 20 ans, disparu. L’approche de la Guerre Civil espagnole c’est important. Avant la Guerre le travail de François TOSQUELLES donnera autre perspective a le travail de l’éducateur. Tosquelles travaille dans la Maison Orphelinat de Barcelone et lui et d’autres professionnels décident de mettre en ouvre les idées de Maria Montessori et autres pédagogues de l’Ecole Nouveau. Tosquelles commence a mètre en ouvre l’idée de pédagogie de la vie quotidienne. La guerre l’amène a faire de Chef Psychiatrique dans l’armée républicaine. Quand la guerre fini, l’exil en France et beaucoup de travail dans les établissements socioéducatif ou médico-pédagogiques.

Comme lui d’autres éducateurs, psychologues, psychiatres, pédagogues devront partir en France et Mexico. Espagne reste orpheline d’éducateurs. Le Régime Franquiste va effacer toute pédagogie qui cherche une approche humaine, participative (comme l’on fait Pedragosa ou Tosquelles). La réinstauration des surveillants dans les institutions. Autre foi les institutions grandissent. Fermetures des petites et réouverture des grand Internats avec presque 400 garçons. Des ans très durs pour les “éducateurs” et les mecs. On hi trouve des institutions “goffmanienes” ((totales) avec beaucoup de jérarquie.

Plus de 30 années avec la couleur gris comme horizon. No futur, quelque peu la nommé. Dans les derniers années de cette période trouve déjà quelque réivindication de la figure de l’éducateur. Existent contacts avec France, Belgique, Allemagne, etc.

Cette demande de formation des éducateurs commence près de l’année 1950, mais on devra attendre l’année 1969 pour que le primer Centre de Formation d’Educateurs Spécialisées se mi en fonctionnement.

Quelques espagnols on parti en France pour faire des stages de Formation. L’Ecole d’éduc. de Toulousse (Toni Julià -1964-1967) et travaille d’éduc a Paris et Versailles (Foyer les Marronniers). À Barcelone existent differents institutions qui on besoin de former ces professionnels. Toni Julià est il chargé de faire le projet de le Centre de Formation. Principalement ont trouve des éducateurs qui travaillent avec des handicapées et dans petits foyers d’enfance à risque social.

Les années quatre vint seront les années de l’éducateur en E.M.O. ou éducateur de la rue.Maintenant on trouve l’éducateur social, mais l’action éducative, parfois, s’est comme une action de la gestion des risques (Robert Castel). Ont gestione le handicap, la marginalisation, la santé mentale, les personnes âgées, etc.

Après cette “petit” geste on peu parler de la professionnalisation du travail de l’éduc. spé. en Espagne. Ont passé déjà 30 ans et tout à changé beaucoup. Plusieurs écoles sont ouverte (Girona, Pamplona, Bilbao, Madrid, etc.) et finalement, l’année 1991 à formulé de décret-loi qu’il reconnaît l’statut universitaire de la Formation d’Educateur.

Dans ce moment on à changé le nom à la profession: l’éducateeur spécialisée c’est passé a éducateur social. On va expliquer pourquoi cet changement de nom.


2. L’Éducateur Social.

Avant de tout ce qui a mener a la “professionnalisation” était l’association d’Educateurs de Catalogne et après dans autres Régions d’Espagne. (1972 en Barcelone, les élèves de la première école d’éduc.). Existent 3 groupes professionnels qui se trouvent dans la dénomination d’Educateur Social:
-Éducateur Spécialisée: travail avec des handicapées et personnes en situation de marginalisation
-Éducateur des Personnes Adultes:
-Ánimateur Socioculturelle
Cette agrupation c’est une réponse de globalisé les formes, les profession qui travaillent dans ces 3 domaines. Vraiment et une globalisation conflictuelle dans le domaine pratique te professionnel. Comme exemple: dans les école des personnes adultes seulement peuvent travailler les maîtres qui ont unes titulation de l’Ecole Normale...... Il existe 2 grands groupes:
-un était identifié avec l’école (éducation compensatrice): ils sont maîtres
-l’autre avec le champ social: ils sont éducateurs sociaux (plus ouverte et plus réelle avec les besoins éducatives des personnes adultes)

De la même façon ont travaille maintenant pour voir la figure de l’éducateurs social comme une figure unifié. Être éducateur doit permettre a le professionnel de travailler dans les 3 domaines; les techniques sont pas significativement différentes. Beaucoup de professionnels se déplacent par les 3 domaines. L’animation doit se transformer avec une technique, une forme de s’approche à l’autre, à la relation éducative.

Il existent point de rencontre entre les trois perpectives ou les trois groupes?
EDUCATIF (éduc. adultes)
CULTUREL (animateur)
SOCIAL (éduc. spe)
On voie les point de rencontre de chaque une des perspectives. Ainsi quand plus s’éloignent du centre les éducateurs d’adultes moins éducateurs ils se sentent. Etc. avec les animateurs et les éduc. spé....

Avec quels collectifs travaille l’éducateurs social?
Je crois que un bon approche était c’est qui disait Hermann Deleeck: L’effet Matthieu[1] : “celui qui à quelque chose aura encore plus, et celui qui n’a rien chose finira pour n’avoir rien de rien”.
L’éducateur doit sélectionner les objectifs, les personnes avec plus de besoins. L’éducateur social travaille avec ses qui ont besoin d’un accompagnement.......

A mon avis, l’adjectif social, ont lui donne a l’éducateur parce que celui dois être capable de modifié la réalité sociale, avec les projets éducatifs.

3. Domaine de travail et organisation de l’éducation social.

Je vais vous parler de la situation en Catalunya, parce que c’est qui je connais plus bien, et ainsi était la région d’Espagne plus avancé. Catalogne était une Communauté Autonome avec les compétences de plusieurs secteurs. Nous sommes 6.000.000 d’habitants. Ont y peut trouver jusqu’à 7 universités qui offrent la formation d’éducateurs social et presque 1.000 étudiants chaque année commencent ces études d’éducateurs.

-L’éducateur avec l’enfance et l’adolescent à risque social au danger social.
Ont fait la grande taxonomisation en parlant d’intervention avec enfants qui ont fait un délit et ces qui sont en situation d’abus, de mauvais traitements, etc.
Ces derniers années est-il changé beaucoup la situation des centres -ont va les nommés comme fermés-. Le nombre de mecs qui ont fait un délit est il descendu et quelques centres sont ils fermés ou ils ont changé. La plupart étaient centres de l’administration de la Communauté Autonome de Catalunya (elle à compétences dans les services socials, la justice, la santé publique, l’éducation, la protection, etc..).
À mon avis, il doit encore changé plus, alors je pense comme Jean François Gomez quand il affirme que faire d’éduc dans une institution totale c’était un métier impossible!!!
-Les Centres Résidentiels d’Áction Éducative sont un des espaces de travail ou beaucoup d’éduc. trouveront travail. Ils n’existent près de 150 pour presque 2.000 enfants qui sont accueillis. La plupart sont des petits appartements en ville. Ont travaille avec la communauté: les gars. Vont a l’école de le cartier, a la piscine de le cartier, ils font tout ce qui est possible de faire dans la ville. Pas de psy dans le CRAE. Ont travaille avec couple pédagogique (Roquefort, D. 1995) et ont fait differents services (matins, après midi. nuit, week-end, etc..)
-Les centres d’observation: il n’existent presque 10 et étaient l’espace ou le gars seront mis en observation pendant 1 ou 3 mois. Après à le CRAE.
-Les centres spéciales pour des cas conflictuels: maintenant la population qui rentre dans les crae’s à changée beaucoup. Pas d’enfants et surtout adolescents avec consommation des drogues (pastilles), très agressifs (comme en France avec le III Plan contre la Violence à l’école) et après 2 années ont à a Barcelone presque 300 enfants de la rue (comme les meninos et meninas). Ils sont arrivés surtout du Maroc, mais aussi des autres pays comme Roumanie. Ont doit le protégée, mais ils ont pas besoin de protection; ils ont arrivée a Barcelone à la recherche de travail, mais avec 12, 13 14 années c’est bizarre. C’est était le problème les plus difficile dans cette semaines à l’officine de Protection de l’enfance.

Encore ont peut trouver d’autres centre qui ont la fonction de faire un travail préventif.
-Les Centres Ouverts: ce sont pour y aller après l’école (de 17 a 22 heures). Quelque’ns donne a l’enfant le dîner... Activités comme sport,




LA FORMATION DES TRAVAILLEURS SOCIAUX EN CATALOGNE.


Niveu non universitaire: .travailleuse familiale (Cours
.moniteur de temps livre
.technique en petite enfance
.technique en animation socioculturelle
.technique en interprétation de langage codé
.technique en intégration social
.moniteur des personnes handicapées

Niveau universitaire:
.éducateur social (après 1992) (diplôme) 3 années
.assistance sociale (diplôme) 3 an
.therapiste ocupationnel (après 1996) (diplôme)
.pédagogie sociale (licence) 4 années
.action sociale (licence) deuxième cycle, 2 années


1. Des professions essentiellement sociales, la plus ancienne étaient les assistants sociales. Plus de 65 ans de tradition et de formation dans l’institut d’Etudes Sociales de Barcelone. Pendant quelques années beaucoup de demande d’élèves.

Terminologiquement on appelle cette profession comme Travailleur/esse sociale. Le diplôme était le diplôme en TRAVAIL SOCIAL. La définition que ils font de ça profession était:

“Le travailler social était un technique de l’action sociale”. Sont travailler s’agroupe dans cette actions:
-attention à les personnes
-orientation
-support
-gestion des papiers et affers burocrattiques
-prévention
-dynamisation

Maintenant la profession de travailleur/esse social est pleinement en crise. Une crise qui passe pour une négation a la rénovation des quelques écoles et aussi au grande émergence de la profession d’éducateur.

Ils ont quitté (ou jamais ils non mis l’action éducative dans sa profession...)



[1] Hermann DELEECK (1979) “L’effet Mathieeu”, dans Droit Social, n. 11.

Januz Korczak: educador radical

Janusz Korczak. Com estimar l’infant. Eumo, Vic.

“Il est mort au début du mois d’août (le 5 ou le 8) 1942, anonymement, sans acte de décés, comme tant d’autres victimes du génocide hitlérien. L’histoire ne dressera pas l’acte qui manque. Il n’a pas de tombeau, ce lieu de repos eternel, où on pourrait, avec des gerbes de fleurs, rendre hommage à sa mémoire”
Alicja Szlazakowa: Janusz Korczak.

No anem errats si ens arrisquem a presentar a Janusz Korczak com el pedagog de la Shoah. Una paraula, aquesta de la Shoah, molt ben definida per Rabinovith, quan diu que es tracta del genocidi de les poblacions jueves dins d’una Europa sotmesa a l’Estat criminal nazi[1]. Diem que Korczak és el pedagog de la Shoah, sabent que massa sovint la pedagogia s’ha limitat a destacar-ne aquesta anècdota (per a molts de nosaltres realment significativa) de la seva compromesa vida; i que probablement el mateix autor renunciaria passar a ser conegut per un fet com aquest, doncs ell es prenia la seva tasca educativa amb molta naturalitat. El fet que ha provocat el present discurs és el camí que resseguí, tot acompanyant als dos-cents infants orfes, des del carrer Sliska -dins el Guetto de Varsòvia- fins al tren que els havia de portar al seu destí final, al camp de Treblinka[2]. Ja ho deia Jean-François Gomez, quan exposa que "un educador és un centinel·la. Aquell que instaura la humanitat allí on corre el risc de desparèixer. És també aquell que segueix els infants d'Isieux fins al final, els infants de Korczak fins a Treblinka". ¿Qui es pot imaginar ocupant el lloc de Janusz Korczak, que endevinant la seva mort i la dels seus infants, seguia caminant amb el cap ben alt, fent de cada pas pedagogia? Si tot el que està relacionat amb l’Holocaust ens esgarrifa i ens fa tremolar de pànic, l’extermini dels infants jueus de l’orfanat de Varsòvia, fa repensar els fonaments de tota pedagogia.

Afirmar que Korczak és el pedagog de la Shoah, no té, encara, un valor massa important a casa nostra. Janusz Korczak segueix essent el pedagog desconegut i oblidat. No és així en països com Polònia i Israel[3], que li han ofert l’espai que li pertoca, al santuari de les pedagogies. És justament per aquest fet (el gran desconeixement de Korczak a casa nostra) que la publicació de la traducció de Jaz Kochc dziecho (Com estimar un infant 1919-1920) ha de ser rebuda amb entusiasme i esperança. Entusiasme, doncs d’aquesta forma fem justícia a un pedagog, que volent-ho o no, ha passat a ser màrtir de la pedagogia; i esperança, doncs llegint la seva obra podrem treballar per a un futur sense genocidis, sense Holocausts, sense Shoah’s. Un futur que en paraules d'Adorno és prou clar: "qualsevol debat sobre els ideals de l'educació és va i indiferent en comparació amb aquest: que Auschwitz no es repeteixi[4]".

Fins a la traducció d’aquest llibre al català, el lector que havia descobert la pedagogia de Korzack, havia de llegir-ne una traducció al castellà (feta per Joan Laita) editada a Salamanca el 1976; o bé l’edició que en féu J. Oliva de Coll, publicada per l’editorial Trillas de Mèxic, amb un esplendorós prefaci de Bruno Bettelheim i un altre de Stalislaw Tomkiewicz. Igualment havien estat traduïdes Diario del Guetto (també a Trillas) i Si yo volviera a ser niño (traduïda per Esther Goldwag a Buenos Aires, La Pléyade el 1973). Cal insistir en la rellevància de Com estimar a l’infant, doncs la publicació a EUMO no és fortuïta, i el fet que la seva obra s’editi al costat de pedagogs com Rousseau, Pestalozzi (a qui tan va admirar Korczak), Locke, Claparède, etc. és un pas més vers el reconeixement i l’aportació que féu a la Pedagogia del segle XX. Un reconeixement que necessàriament haurà de passar per incorporar l’obra del pedagog polonès en els programes de les Facultats de Ciències de Pedagogia i en iniciar recerques com la tesi doctoral que el 1991 dedicà, de forma sistemàtica i descriptiva, Maria Amparo Marco[5] a la vida i obra de Janusz Korczak.

La present edició, però, no només ens presenta el llibre que acabem d’esmestar, sinó que hi trobem alhora El dret de l’infant al respecte (1923), que originàriament havia estat editat en forma d’opuscle i que s’apunta com una declaració dels principis que haurien de regir els drets dels infants, tot avançant-se en l'època, a posteriors declaracions i moviments en defensa dels drets de l'infant. El volum, de més de quatre-centes planes, s’inicia amb una acurada cronologia, on s'hi precisen els fets més significatius que envolten l’època de l’autor, la seva biografia i el seu desenvolupament professional. Segueix amb una bibliografia, primer de les seves obres i després dels estudis que han estat dedicats a Korczak (d’entre les quals són destacables els treballs de Bettelheim, Kohlberg i de Lofton). Abans d’entrar amb la traducció, Antoni Tort ens ofereix un acurat pròleg, que al llarg de les seves 33 planes ens exposa la pedagogia, l’obra, la vida i l’essència de Janusz Korczak, amb una encertada sutilesa . Així doncs, en un determinat moment del pròleg, Tort ens diu: “estem davant d’un poema pedagògic (fent un paral·lelisme amb l’obra d’Anton Makarenko), que a la vegada conté consells pediàtrics i també una descripció del funcionament d’una institució educativa com és un orfenat”. Realment, en un temps en què l’educació social es troba en una situació d’alça constant, però alhora orfe de referents pedagògics fonamentats, l’arribada d’aquest volum ha de servir per a repensar, rellegir, revisar les pràctiques educatives que els educadors i educadores duen a terme amb els infants.

Aquest confluència entre Korczak i l’educació social és palesa ja en el treball de Marco, que el qualifica de Wychowawca, que tot i que ella mateixa diu que no té traducció, ho defineix com aquell que té cura dels infants, en els aspectes físics i socials. Òbviament la paraula polonesa ens remet al pedagog que a Grècia tenia cura de la vida quotidiana de l’infant, tal i com practicà i escribí el mateix Korczak.

En aquest sentit, Korczak ja plantejava als anys vint algunes idees, actualment encara innovadores, per a dirigir i organitzar una institució, una casa per a infants. D’entres les idees més destacables, tal vegada valgui la pena de remarcar l’autogestió de la casa per part dels infants que hi eren acollits (allò que alguns anomenen participació de l’infant, i erròniament s’autoatribueixen com a contribució seva a la pedagogia). Són també destacables les seves aportacions sobre el respecte de l'infant (a l'orfenat crea una veritable República d'infants, amb un tribunal, un codi de vida, un diari un parlament, etc.); la cooperació durant el procés educatiu (no modelant a l'infant en base al patró que ve marcat per l'Estat, sinó compartint infant i educador aquest procés; l'autoeducació de l'infant en llibertat (on podrà créixer segons les seves necessitats), etc.

Tal vegada, però, les paraules més entenedores del llibre de Koczak, siguin les del prefaci que en fa Stanislaw Tomkiewicz: "Korczak tracta de fer-nos comprendre com estimar un infant si volem que visqui, respiri i creixi; no dóna consells, no raona a la manera universitària ni dogmàtica. Transmet el seu saber petites frases, amb breus metàfores insinuants i poètiques (…) Korczak demostra la necessitat d'estimar i insisteix en què no n'hi ha prou amb l'amor, que és necessari saber i sentir com estimar un infant per a permetre-li exercir l'acte més dolorós per a nosaltres: la llibertat[6]".



_____________________________________________________
[1] Gérad Rabinovith (2.000) Questions sur la Shoah. Éditions Milan, Toulousse.
[2] Treblinka és un Camp d’Extermini, i no un camp de concentració; aquell que hi entrava era per a sortir-ne sense vida. El camp es troba situat al nord-est de Varsòvia, i a no massa distància d’aquesta població. Tot i així, els viatges de transport dels presoners deportats –en els vagons de bestià- eren lents i esgotadors, fins al punt que molts d’ells no sobrevivien al mortal trajecte.
[3] També en altres països com ara Brasil, França, Suïssa, EEUU on han començat a crear-se una quantitat important de planes web. Algunes d'elles són: http://www.droits-de-lenfant.ch/Koczak; http://www.fcit.coedu.usf.edu/Holocaust/Korczak/default; www.arts.adelaide.edu.au/person/Dhart/Films/Korczak.
[4] Theodor W. Adorno. "La educación después de Auschwitz", dins Educación para la emancipación. Morata, Madrid.
[5] Maria A. Marco (1991) Janusz Korczak: vida y pensamiento pedagógico. Universitat de València. Facultat de Filosofia i CC. de l’Educació. La tesi analitza amb cura la vida, però especialment l’obra de Korczak. També és interessant la voluminosa bibliografia que ofereix relacionada amb l’autor.

[6] S. Tomkiewicz (1986) "Originalidad y actualidad de la obra pedagògica de Janusz Korczak" prefaci a Cómo amar a un niño. Trillas, México. pp 7-17

Cuerpo, cultura y educación

Mañana hace ya 2 años de la lectura de mi tesis doctoral: Cuerpo y discursividad pedagógica: bases para la ideación corporal. La versión en formato libro acaba de salir hoy mismo. El tema del cuerpo, en sus múltiples variaciones, atraviesa el pensamiento de las ciencias sociales. Después de abandonar el restringido territorio de los discursos biomédicos, y pasar por campos tan dispares como la sociología, la antropología o la psicología, se aproxima a la educación. En Cuerpo, cultura y educación el autor nos propone un itinerario transversal por algunos de los territorios citados, y de manera especial en las formas, los saberes y las prácticas educativas. Todo ello con la finalidad de situar el cuerpo en un espacio nuclear de los proyectos personales de ideación corporal. El siglo XX, pero especialmente el tránsito hacia el siglo XXI, ha servido para romper con formas estáticas de entender determinadas prácticas educativas que privilegiaban la formación intelectual y que menospreciaban el cuerpo de los educandos en muchas de sus dimensiones. Esta rotura (fundamentada en los discursos postmodernos, la teoría queer y la teoría postcolonial) nos ha permitido abrir una brecha que desde la hermenéutica ofrece la posibilidad de realizar nuevas interpretaciones que conducen a una propuesta de ideación corporal por parte de los educandos

Lo podéis encontrar el prólogo y la introducción) en esta dirección: http://www.edesclee.com/Pdf/20382.pdf

Y la portada del mismo se ve claramente en esta fotografía de la entrada del bloc.

Tecnologías, innovaciones sociales y otras formas de pensar la sociedad

La llegada de la tecnología en nuestras ha reabierto un número significativo de debates ya existentes hace tiempo. Las nuevas tecnologías han sido concebidas como verdaderos baluartes de un cambio de dimensiones planetarias y sin antecedente alguno. La educación, la política, la medicina, las artes, la justicia, la música, el entretenimiento, el gobierno y la política, la forma de hacer negocios e incluso nuestras relaciones sexuales parecen condenadas a transformarse a raíz de los cambios producidos por estas tecnologías. En palabras de Woolgar:

Entre otras muchas consecuencias esto anunciaba la tan cacareada muerte de la distancia. En este situación la interacción social y psicológica, las transacciones económicas y las relaciones políticas podrían producirse sin verse obstaculizadas por la necesidad de la proximidad física. A pesar de que la idea concreta de la “sociedad virtual” ha gozado de una popularidad relativamente escara entre la literatura de ciencia ficción, el termino virtual ha sido el centro de diversos debates en un amplio abanico de disciplinas (…) El término ha gozado de una popularidad particular en los muchos debates y discusiones de la comunidad virtual. El temprano entusiasmo por los efectos transformadores de la tecnología electrónica cambió el interés anterior en el uso de la comunicación mediada por ordenador (CMO), en los procesos y organizaciones laborales , por la posibilidad de conseguir algun tipo de relación social a través de medios electrónicos construida alrededor de unos valores comunitarios reforzados.


Así, no es difícil darse cuenta que la tecnología ha reestructurado los espacios geográficos, económicos y sociales, ha generado nuevas formas de socialización, ha introducido la posibilidad de cambiar el ritmo y la forma que tenemos de relacionarnos y también, ha generado nuevas problemáticas y riesgos.

Estos riesgos pueden agruparse en:

-Riesgos sociales (digitalización como abstracción de la realidad): trabajar permanentemente sobre la representación de la realidad digitalizada, que aparece en las pantallas de nuestros ordenadores, modifica profundamente nuestros oficios y empleos, y nos obligará a negociar nuevas relacione sociales.

Trabajar sobre una pantalla, és aceptar trabajar sobre una representación abstracta de la realidad concebida por otro. Los artistas, así como los concetualizadores de sistemas informáticos, dan a conocer su propia representación de la realidad: los surrealistas, y en particular Magritte, han remarcado la diferencia entre “realidad” y “representación de la realidad”. Pero los artistas no imponen a nadie de comprender y trabajar cotidianamente sobre su propia representación de la realidad” (p. 202).

-Riesgos culturales (digitalización como abundancia): este hecho provoca la abundancia de medios que se encuentran a la disposición de la población general.

-Riesgos morales y jurídicos (digitalización como reproducción fácil y perfecta): en el dominio de la propiedad intelectual, nos encontramos con aspectos totalmente nuevos relacionados con problemas morales y jurídicos, que aunque planteados a pequeña escala, ahora lo son de forma planetaria.

-Riesgos políticos y militares (la digitalización entendida como mundo virtual): los límites que separan los sectores públicos y privados serán revisados en la sociedad de la información. Son de especial interés los temas relacionados con los ficheros de información pública (ficheros fiscales) y los de información privada (ficheros bancarios).

-Riesgos económicos (digitalización conlleva dificultades en los cálculos de la economía): el calculo de un producto material siempre es difícil, pero hacerlo de un producto virtual todavía lo es más.

-Riesgos médicos y ecológicos (conlleva convivir con la realidad virtual): no dudamos de las grandes aportaciones de las TIC a los avances médicos, pero tenemos pendiente el estudio serio sobre los efectos de las TIC en la salud de los personas.

-Riesgos técnicos: (todo se puede codificar en clave 0 o 1): estamos en un proceso de miniaturización de los materiales relacionados con la comunicación y la información. La existencia de teléfonos móviles, notebooks, PDA, etc son claros ejemplos de estos procesos reductivos. Ahora bien, en este proceso de reducción corremos el riesgo que no todo el mundo tenga acceso a estas interficies “reducidas”.

Bibliografía:

-Steve Woolgar(2002) (Edit) Virtual Society? Technology, Cyberbole, Reality. Oxford: Oxford University Press.
-Yves Lasfargue (2000) Technomordus, technoexclus? Vivre et travailler à l’ére numérique. París: Edit. De l’Organisation.

Resituant l’educació a la societat xarxa: nous espais, noves formes relacionals, noves necessitats subjectives

Si en altres temps l’educació ha estat sinònim d’escola i l’escola d’un territori acotat i limitat a un espai arquitectònic precís, en la societat xarxa, ni l’educació ja no es pot restringir només a l’escola, ni l’escola es pot concebre aïllada del seu entorn. Les experiències encetades a Itàlia entorn a la ciutat educadora (Tonucci) i el seu impuls a partir del Projecte educatiu de ciutat de l’Ajuntament de Barcelona, són clars testimonis d’aquest trencament amb la visió més estructural de l’escola i l’educació. En aquest sentit entenem, com un dels elements clau de l’educació en la societat xarxa, la implicació de la societat, de la comunitat, de la ciutat, del territori, etc. en les pràctiques pedagògiques. Això implica el trencament en la identificació entre escola i educació i el sorgiment dels models d’educació formal, informal i no formal (o dit amb altres paraules, de contextos de baixa, mitja i alta formalitat). De forma molt semblant Subirats apunta que “es comparteix la idea que educar és una funció transversal de la societat, tot i que se segueix pensant que l’escola haurà de continuar tenint un paper rellevant. D’altra banda apareixen dubtes que altres agents educadors puguin, sàpiguen o vulguin assumir el seu rol en el fet educatiu de la ciutat” (Subirats, 1999:60). Les institucions educatives han d’establir sistemes de comunicació amb el seu entorn, processant la informació que es genera al seu voltant i enviant missatges fora. En paraules de Pérez:

Esto requerirá, por descontado, un esfuerzo organizativo que tendrá que transformar las categorías y conceptos propios de los sistemas cerrados sobre sí mismos –tiempos y espacios limitados, estructuras rígidas, uniformidad, etc. –hacia categorías más flexibles y dúctiles, más personalizadas y capaces de reaccionar ante los cambios del ambiente. De hecho, esto significará un ensanchamiento del espacio educativo.

L’educació a la societat xarxa passa per establir lligaves , nexes de comunicació amb el seu entorn. Un dels elements de treball pot passar per analitzar quins vincles s’estableixen. Això pot fer-se a tres nivells:

a- l’entorn de l’escola (el municipi, però sobretot les famílies, l’associació de veïns, etc.)
b- la xarxa (internet): amb qui es manté contactes? Amb altres escoles, amb serveis, amb entitats, amb altres comunitats virtuals (del sector educatiu o no) etc.)
c- els mitjans de comunicació: que malgrat ser un tema sobradament estudiat, en la SI pren una nova dimensió que no podem deixar de banda.

La perspectiva de l’educació més enllà d’aquest territori tancat, passa alhora per redissenyar les “edats de l’educació”. Amb l’evolució vertiginosa de la societat, aquells aprenentatges inicials poden quedat obsolets amb molt poc temps. És en vistes d’aquesta necessitat de reciclatge formatiu que entra en joc la formació permanent. Els sabers han deixat enrera la seva condició de permanència o perennitat i ara són variables o caducifolis. Les possibilitats que la societat ofereix per “aprendre” es multipliquen i en aquest sentit donen sortida aquesta necessitat d’educació permanent.

Tampoc és vàlida la idea de formar-se fins als 24 anys (edat mitja de sortida dels estudiants de les facultats), sinó que cada vegada més es parla de l’educació al llarg de la vida. Si abans el subjectes seguien processos educatius fins a l’edat que he esmentat, cada vegada més, l’educació ocupa un espai central en la vida dels individus. Tal i com suggereix Delors:

El desglossament tradicional de l’existència en períodes distints (en temps de la infància i de la joventut dedicat a l’educació escolar, el temps de l’activitat professional adulta, el temps de la jubilació) ja no es correspon a les realitats de la vida contemporània, i encara menys a les exigències del futur.

L’educació es troba ja més enllà dels paràmetres que marquen les edats i el nou paradigma pedagògic és l’educació al llarg de la vida. Aquesta nova perspectiva trenca amb el binomi formació inicial / formació permanent. L’educació al llarg de la vida va més enllà d’aquesta concepció. Connecta més amb la idea de la “societat educativa” a partir de la qual tot pot esdevenir ocasió per aprendre. La societat és concebuda en termes de possibilitats d’aprenentatge per als subjectes. És per això que, des d’una lectura democràtica de l’educació, tothom té dret a “seguir aprenent”.

Si ja hem deslocalizat l’educació dels espais arquitectònics, és necessari pensar en les possibilitats d’anar més enllà. És en aquest sentit que l’eix global/local juga un paper fonamental. Per a Borja i Castells aquest és un tema clau:

El proceso de globalización y la informacionalización de los procesos de producción, distribución y gestión, modifican profundamente la estructura espacial y social de las ciudades en todo el planeta. Éste es el sentido mád directo de la articulación entre lo global y lo local (..) Pero es en esta articulación dónde se encuentra en último término la fuente de los nuevos procesos de transformación urbana, y, por tanto, los puntos de incidencia de políticas urbanas, locales y globales capaces de invertir el proceso de deterioro de la calidad de vida en las ciudades.

Ens hem de demanar diferents qüestions lligades a aquest tema:

- Som capaços d’articular el que passa, al barri, poble o ciutat amb el que passa en un altre barri, poble o ciutat allunyat del nostre entorn?
- quin sentit té l’eix local/global en l’aprenentatge i vivència de valors, que cada vegada veiem més clars que han de ser universals?

Malgrat els diferents aspectes que hem esmentat en els punts anteriors, creiem necessari reflexionar entorn a l’articulació del que poden representar els eixos que marquen els marges de l’exclusió social i digital. Seguint les reflexions que Zocchi realitza sobre la “digital divide” interna, ens adonem que molts subjectes que es trobaven als marges dels sistemes educatius, a la societat xarxa poden quedar doblement exclosos. Parlo de les altres educacions, perquè ha estat l’educació social qui s’ha dedicat a pensar, des de la pedagogia, formes d’actuar per resoldre a través de diferents mecanismes aquestes situacions d’exclusió.

El problema s’agreuja perquè no hi ha una coincidència entre les dues, sinó que alguns subjectes (m’atreviria a pronosticar que molt pocs) que es troben en situació d’exclusió social, no estaran en situació d’exclusió digital. Mentre que molts subjectes que no es troben en situació d’exclusió social si que ho seran a nivell digital.

Els canvis de la societat de la informació comporten aquestes noves situacions de marginació o d’exclusió que entre moltes formes possibles de designar-les, possiblement la més utilitzada sigui analfabetisme digital. ¿Qui treballa, educativament parlant, per prevenir o evitar situacions d’analfabetisme a la societat de la informació? ¿Existeixen polítiques socials que incideixen directament damunt d’aquests situacions socials?. Tal i com apunten des de Rosa Sensat: “s’imposa un concepte més exigent d’alfabetització, que reclama coneixements informàtics, d’idiomes i major creativitat per fer front a problemes nous. En aquest sentit, només aquells que tinguin accés a les noces tecnologies, d’una banda, i a una formació continuada, una posada a punt puntual, d’una altra, tindran accés als immensos fluxos formatius que promet la societat de la informació”.

Amb els elements que fins ara hem anat desgranant i que configuren els aspectes socials de l’educació en la societat xarxa, é de n’hi ha un que esdevé clau: les competències per afrontar la vida. Patint ja de la nova nomenclatura post Bolònia, el terme competència forma part dels discursos (i dels imaginaris socials). Un dels errors ha estat distribuir i dotar de maquinari (hard i soft) a moltes institucions (escoles, centres cívics, casals de joves, etc.) però les competències que els “subjectes informacionals” requereixen, no sempre han estat suficientment detectades, estimulades, ensenyades, revisades, etc. Un exercici fàcil, però en aquests moments obligatori, és l’anàlisi dels currículums de primària i secundària. ¿Què hi trobem en relació al tema que estem estudiant? S’apunta la necessitat urgent d’acostar la demanda de competències del mercat laboral al que el sistema educatiu ofereix. Per a Laval: La autonomía que se espera del asalariado, que consiste en que se imparta órdenes a sí mismo, que se autodiscipline, no puede darse pues sin un determinado incremento de saber. En una palabra, sería preciso que incorporase las maneras de hacer y los conocimientos necesarios para el tratamiento de los problemas en un universo más complejo, según las fórmulas vigentes.

Hem sentit discursos que anuncien futurs estèrils, sense possibilitats que els subjectes en ells cultivin els valors. Ho critica Cardús quan diu que: “els darrers anys ha fet fortuna la idea que bona part dels problemes de la societat actual tenien la seva arrel en una profunda crisi de valors. Entre els que s’interessen pels temes de d’educació, aquesta idea és tan popular que sé perfectament fins a quins punt és difícil que algú m’entengui quan dic que no n’hi ha”. És evident que els anunciats catastrofismes que podia provocar Internet i la seva implantació (entre els quals l’aïllament dels subjectes era el més pronosticat) han estat minimitzats després de veure les seves utilitats reals. Pensem que una de les funcions es troba lligada als valors. En aquest sentit és rellevant el que ens anuncia Duart: El factor relevante de este nuevo es el de la existencia de un espacio de relación, de una comunidad virtual de aprendizaje, qua actúa como plataforma desde la cual es posible experimentar, vivir y explicitar los valores educativos”. Però no només volem fer referència a valors i formes relacionals sinó als valors que es troben lligats a la nova societat “xarxa”.

Redimir, educar y liberar

La pedagogia social en el laberint

Un conegut mite grec ens parla del laberint que es va construir amb la finalitat de tancar-hi una minotaure[1]. El Minotaure era un monstre híbrid, fruit d’una relació contra natura i que representa l’alteritat i la dualitat. Minos era rei de Creta i per demostrar el seu poder va demanar a Posseïdor que fes sortir un brau del mar i Minos va prometre-li que el sacrificaria. Delectat per la bellesa de l’animal Minos no va complir la seva promesa. Posseïdor es va venjar fent que el brau es tornés furiós i provocant una gran passió amorosa cap al mateix a Pasiphaé, esposa de Minos. La reina va disfressar-se de vaca i d’aquesta relació prohibida va nèixer el Minotaure. Fou aleshores que Minos es va adreçar a Dédalos, l’arquitecte, per tal que construís un laberint on poder tancar al Minotaure. Per tal de mantenir-lo tancat calia entregar-li cada any set joves nois i set joves noies. Això fou així fins que Thessé es va colar al laberint per matar al Minotaure i acabar així amb la cruel tradició dels sacrificis humans. El va ajudar Ariadna amb la tècnica del fil i així poder retornar un cop mort el Minotaure.

Aquest tancament, sense fugida possible vers el món, la societat, la comunitat el trobem encara (tot i que amb altres paraules i altres pràctiques) de forma més o menys activa en projectes, polítiques, lleis i discursos que fonamenten l’acció social. Ara ja no es tracta de veure aquest tancament com un tancament o estranyament del món sense la seva dimensió física, sinó que més aviat es tracta d’un apartament simbòlic. Ser-hi i no ser-hi: aquesta és la paradoxa de les nostres formes d’intervenció amb persones en situació d’exclusió. Viure en una espècie de món paral·lel sense que s’ofereixin massa possibilitats de creuar les tanques clíniques de la diferència, de la intoxicació social. Ens diu Desjardins (2002) que la vida de determinades persones en situació d’exclusió té lloc en format de “món paral·lel”, d’un món que s’esdevé prop del nostre però que no acaba de compartir amb nosaltres els seus fets, les seves experiències. Ens podem demanar quin sentit tenen aquests murs simbòlics que separen els subjectes exclosos de la resta de la societat, de les tanques dels manicomis, de les reixes de les presons, dels “incomprensibles” per algunes persones amb discapacitat, etc. Tal i com ens anuncien Gardet i Boussion: “els extrems es toquen pel orfes. Uns centenars d’orfes que alhora són aprenents, la majoria dels quals han conegut la misèria, van ha a viure dins d’un castell magnífic, un palau sumptuós (...) Feliços els pobres nois de París i dels seu voltants que coneixeran la vida d’un castell el 1946”[2]. La paradoxa la trobem en el fet que els murs han caigut i en els cas dels murs que apartaven i protegien algunes persones ja fa força temps que van desaparèixer, però d’una o altra forma segueixen marcant aquest paral·lelisme que ens separa[3].

Com a exemple podem recordar el que va passar amb el desmantellament de les grans institucions psiquiàtriques a l’Estat espanyol ja als anys 70 i 80. Malgrat la caiguda dels murs físics del laberint de la malaltia mental, el col·lectiu seguia situar als marges. Derruïm els primers murs de rajol i pedra, però en construïm de nous amb les paraules i les mirades, i potser ara de forma més segregadora, apartant de nou els subjectes de l’àgora de la comunitat.. Hem treballat en la topografia de l’exclusió, però molt menys en les terminologies i les visions que construïm. La Pedagogia Social segueix, en algunes ocasions, parlant il·lusòriament dels beneficis de les seves bones accions. Hem passat d’intervencions centrífugues (en les quals els subjectes eren expel·lits vers territoris segurs pel benestar de la comunitat) a intervencions centrípetes (en les quals el subjecte és enviat al centre mateix de la comunitat però en un pla paral·lel).
Redimir les accions i les situacions d’aquest laberint minotàuric no és suficient. Ens caldrà repensar-nos a nosaltres mateixos i especialment a les nostres pràctiques professionals.

[1] Una bona introducció al mite es pot trobar en l’excel·lent treball de Nicolas Cauchy (2001) Thésée et le Minotauro. París: Hachette. Igualment pot ser una bona introducció el treball d’André Syganos (1993) Le Minotauro et son mythe. París: PUF.
[2] Mathias Gardet i Samuel Boussion (2005) Document de présentation de: Les châteux du social. XIXe-XXe siècles. Architecture, éducation, contraintes. Col·loqui, Unisersitat de París, 25-26 de novembre de 2005.
[3] Una bona reflexió sobre els murs, les seves impossibilitats i els imaginaris que representen és el film de , Carlos Rodriguez Sanz i Manuel Coronado Animación en la sala de espera, Ghetto Films, 1981. La lectura del text de J-F. Gómez (1978) Un éducateur dans les murs. Témoignage sur un métier impossible. Privat, Toulouse serveix per fer-ne una reflexió des de la impossibilitat mateixa del treball de l’educador social.

Las Madres Eduk@doras

Estuve en 1999 trabajando en Mexico D.F. (en el Barrio de la Merced y otros barrios alejados cel centro del la ciudad) con educadores de calle, madres educadoras y otros profesionales de la prevención de la violencia en los niños y las niñas. Una invitación de FAI (Fundación de Apoyo Infantil http://www.savethechildrenmexico.org/) facilitó mi viaje hasta ese país cargado de connotaciones educativas, pero especialmente de personas que creen que con la educación se puede hacer alguna Revolución. En general todo encajaba con mi forma de entender a los profesionales la educación (formados en la Universidad, con determinados discursos, etc.) hasta que en uno de los barrios del DF me encontré con las madres educadoras. No entendía que querían decir con eso de "madres educadoras" (¿a caso no todas las madres eran educadoras?). Pero no, su acción educativa llegaba mucho más lejos. Se trataba de un verdadero trabajo para mobilizar a la Comunidad y crear servicios en y para la comunidad deprimida en la que vivían. Mujeres con apenas estudios habíansido capaces de luchar por su barrio con una fuerza tal que ya tenían centros comunitarios y jardines de infancia. Pero lo que más que sorprendió fue una respuesta que dieron a una de mis preguntas: trabajamos con el método Montessori y el Método Makarenko. Habían leíado y estudiado la pedagogía de ambos autores y sus ideas iluminaba la fuerza del trabajo que realizaban en y desde su comunidad.

Algunos libros

Algunas publicaciones del autor:

(2003)(Edit.) L'educació social: projectes, perspectives i camins. Barcelona: Pleniluni.
(2004) Subjectivitat, dissidència i Dis-K@apacitat: Pràctiquwes d'acompanyament social. Barcelona: Claret.
(2005) (Coord.) Antropologia de l'educació. Barcelona: Ediuoc. En línea: http://cv.uoc.es/cdocent/O0LJHA2CDQLO77JZZ_4J.pdf

TIC's, Acción Social y una mirada revuelta

Las sociedades postindustriales nos permiten (a veces nos obligan) situar a los sujetos en espacios no deseaos, pero también en otros espacios posibles.

Las tecnologías, en el campo de la Intervención Social, siguen siendo las eternas ausentes de las prácticas de acción social en nuestro país. Y esto se enrarece a la luz de los trabajos y experiencias desarrolladas en los EEUU porque nos dejar entrever un lúcido pasada, que de una u otra forma, ha contribuido a aumentar la calidad de muchas de las prácticas desarrolladas por profesionales de la acción social. El siguiente cuadro recoge parte de lo que planteamos:

1a Ola de Tic's en la Acción Social 4	Años 70	Implantación de sistemas centrales para poder gestionar los establecimientos. Básicamente se trata de bases de datos.
2a Ola de Tic's en la Acción Social 9	Años 80	Aparición de sistemas interactivos. Básicamente sistemas expertos y juegos terapéuticos.
3a Ola de Tic's en la Acción Social :	Años 90	Elementos digitales de primer nivel. Básicamente página web, correo electrónico, domótica, etc.

De estas tres primeras olas se han derivado otras acciones que podemos situar en los años 2000 y que se centran más en elementos ligados a la formación permanente de profesionales de la acción social a través del e-learning, al uso del e-learning para formar a sujetos en situación de exclusión social o en riesgo de estarlo, al uso de la tecnología por parte de comunidades deprimidas como forma de empowerment, al uso más o menos masivo de Internet como forma de comunicación en acciones de trabajo social comunitario, etc.

Nos podríamos preguntar los motivos por los cuáles en nuestro contextos seguimos apartados de la acción social ligada a las nuevas tecnologías. Algunas respuestas apuntan hacia la percepción general que las TIC's deshumanizan el trabajo social o la acción social. Estas ideas, fundamentalmente basadas en las mitologías e imaginarios de las tecnologías, han marcado y siguen marcando, en parte, lo que algunos profesionales del trabajo social siguen pensando.

este es un tema que queda abierto y que seguiremos comentando en potras muchas aportaciones al bloc. Como punto de referencia está el grupo de investigación TIC's y Acción Social de la Universitat Oberta de Catalunya.