Els Sabers que Circulen en el Camp Social
" En la práctica educativa cotidiana, no ahistótica ni universal,
son importantes los actos de compartir, dudar, considerar,
investigar, sentir, … que llegamos a realizar en
cualquiera de las etapas que caracterizan los procesos de
intervención educativa, desde el diagnóstico hasta la evaluación"
Juan Sáez (1999) "Modelos comunitarios. El enfoque comunitario"
en Ortega E.J. (1999) Pedagogía Social especializada. Ariel, Barcelona.
"A aquells que s'han atrevit a posar en circulació les seves intuïcions de saber"
La professió d'educador social és relativament nova en el nostre país, especialment si ho comparem amb els països francòfons amb més tradició en aquest camp d'intervenció social. Al ser una professió jove ens trobem amb poc saber produït de forma escrita. De fet molts cops hem sentit una expressió com aquesta: "els educadors són un col·lectiu professional que no escriu". És cert que quan una professió és jove, podem dir que es troba en procés de construcció del seu saber, d'allò que li és propi i la defineix com a tal. Des d'aquesta òptica podem entendre que hi hagi un volum reduït de producció escrita. Tot i ser aquesta una de les principals causes de la manca de producció escrita del saber en educació social, penso que el fet de ser una professió essencialment actuadora ens podria explicar altres motius d'aquesta dificultat.
Des de la meva perspectiva, existeixen dos nivells diferenciats de producció de saber en el camp professional dels educadors socials. Un primer nivell és aquell que cerca la immediatesa, la resolució d'aquells problemes que són normalment urgents (no en va, diem que l'educador es dedica molt a "apagar focs" i poc a fer prevenció). L'altre nivell se centra en la construcció de la professió. Aquesta darrera via té un plantejament molt més a llarg termini i que haurà de servir per dotar a la professió d'un saber compartit entre tots els professionals educadors socials. En aquesta mateixa línea és destacable el que en diu Jesús Vilar: "el modelo-crítico reflexivo considera al educador como un agente activo dentro de la construcción del saber pedagógico. Su trabajo no es sólo conseguir objetivos prefijados por el equipo y solucionar problemas sinó también trabajar creativamente e investigar cada uno de los momentos en el proceso de intervención" (1999).
En tot aquest afer hi juga un paper important l'escriptura. La nostra és una societat que es fonamenta en la grafia, però en canvi, el col·lectiu d'educadors no sempre té disponibilitat ni temps per plasmar en format escrit els seus mètodes, les seves reflexions, els seus "descobriments", en general sobre allò que sap fer en la seva professió. De forma paradoxal ens adonem que precisament en la tasca quotidiana de l'educador la "redacció" d'informes, les anotacions d'observacions, l'elaboració de programes educatius individuals, ocupen un espai molt important. Ens trobem, doncs, amb una situació en la quals els educadors en exercici professional escriuen (instrumentalment i metodològicament perquè és necessari i forma part del seu encàrrec professional), però costa molt més que ho facin després de la feina, en un exercici de construcció col·lectiva del saber que serveix també per construir la professió. Un saber que ha d'abraçar aspectes tan diversos com ara les estratègies que usa en la seva tasca quotidiana, la metodologia de com dur a terme una observació, com ho fa per establir vincles amb els subjectes amb els que intervé sense que afecti excessivament a la seva persona, com descodifica la informació no verbal que l'altre constantment li envia demanant-li respostes clares, etc. Aquesta activitat d'escriptura en l'espai professional es fa palesa en les paraules d'aquesta educadora: "Aquí hi tenim molts escrits, moltes coses per llegir. És veritat que escrivim molt (sobre els subjectes amb els que treballem). Hi ha el diari que anem omplint cada dia en cada torn, les memòries de curs, els informes individuals de valoració, el projecte educatiu de centre…" (Riffault, 1999). Podem constatar aquest nivell de producció instrumental, però això també serveix per reafirmar que existeix una escissió entre aquest escriure en situació professional i el fer d'aquests escrits professionals un cos de sabers compartits amb la resta de col·legues de la professió.
En altres col·lectius professionals aquest saber circula amb molta més fluïdesa. Un exemple és el dels metges. Quan un professional de la medicina descobreix una nova forma de curar una determinada malaltia o bé una tècnica novedosa per dur a terme una difícil operació, el saber corresponent a aquests avenços circula a una velocitat considerable. Aquesta circulació té lloc a través de les sessions clíniques, els congressos i seminaris, les revistes especialitzades i les milers de planes webs que existeixen a internet sobre aspectes generals i específics de la medicina i els seus sabers.[2]
¿Què passa amb el col-lectiu professional dels educadors/es socials que no faciliten, no permeten, no possibiliten i no estimulen la circulació del seu saber?
Per bé que en aquests darrers anys hem tingut congressos importants que han agrupat a molts educadors/es en exercici (Múrcia 1995 i Madrid 1999), no és encara suficient per dir que tenim un corpus de coneixements i sabers destacable sobre la nostra professió. Tots els educadors/es posseeixen un saber sobre la seva tasca; les dificultats es donen quan és un saber particular, individual i no circulat. L'activitat de construcció del saber particular és un acte de recuperació d'allò que el subjecte sap de seva experiència, però que no sempre n'és prou conscient i no és necessàriament compartit. En el precís moment en què la comprèn, la interpreta i la comunica, passa a produir el saber i és aleshores que es pot compartir, generant així un saber col·lectiu o un ús col·lectiu del saber.
Quan un centre, servei o professional troba una metodologia, per exemple, com afrontar i intervenir davant de la violència entre els joves, no és massa habitual que ho publiqui, que ho exclami, que facin circular el saber que ha generat. El saber, la tècnica resta per al centre, per a la institució. Fins i tot aquesta individualització estancada del saber passa per no ser compartida amb la resta de companys de l'equip. En aquest mateix sentit, Faustino Guerau de Arellano (1985: 223) planteja que existeixen dues dificultats diferents en la generació de saber per part dels educadors: saber teoritzar sobre allò que fem i saber teoritzar en equip, fent d'allò que fem una construcció col·lectiva de saber.
Analitzant amb més detall el perquè no es dóna la circulació de saber, dues són les respostes que podem trobar a la pregunta inicial:
La primera seria la inseguretat del coneixement que hem desenvolupat o adquirit amb la nostra pràctica reflexiva. Posseïm una intuïció d'un mètode, d'una manera pròpia de fer les coses que hem descobert que és efectiva i funciona, però no ens atrevim a qüestionar-nos-ho. Això es dóna sobretot si el professional que elabora el saber dubta de la importància i la valides del mateix. No ho contrastem amb altres realitats, amb altres companys/es educadors/es. Posar en discussió o debat allò que pensem que és útil que és un esbós de saber, ens permetrà de poder-ho construir amb més coherència. Pensem que per tal que aquest saber pugui ser posat en circulació hauria de ser conscient, organitzat, extrapolable d'allò concret i específic en un context determinat a altres contextos diferents, comunicable i evidentment socialitzable, cosa aquesta darrera, que permetrà la circulació i el debat sobre les idees elaborades.
La segona és la mesquinesa. Existeix encara una certa visió mítica de la tasca professional d'educador/a social. Alguns educadors han descobert el "secret", la clau de volta, l'elixir de la vida que ens ha de permetre exercir d'educadors amb molta més seguretat, amb molta més facilitat. Aquest secret pot no voler-se compartir amb els companys de professió. Aquest darrer punt pot tenir a veure amb la liberalització i privatització de la gestió de serveis del camp socioeducatiu. Una entitat pot guanyar la gestió d'un servei determinat perquè té un bon projecte educatiu (que recull el seu saber particular) i un mètode de treball que dóna uns molt bon resultats. I, per tant, la no circulació d'aquest saber es fonamenta en el "perill" de perdre les possibilitats de guanyar la gestió de determinats serveis[3].
Com a darrer punt de la meva intervenció i amb la intenció de trencar amb algunes afirmacions sobre les dificultats de l'escriptura que hem fet, vull constatar que darrerament alguns educadors/es professionals han passat a "l'acció" i han posat en circulació alguns "bocins" de saber socioeducatiu. Si analitzem les dues revistes existents a casa nostra específiques sobre educació social (Claves para la Educación Social i Educació Social[4]) podrem constatar aquesta afirmació. El fet "d'atrevir-se", de llençar-se a compartir", a oferir per a la crítica (el coneixement que exposem és susceptible de ser criticat i per tan d'enfortir-se, créixer i modificar-se) allò que s'ha anant descobrint i elaborant, permetrà aquest pas cap a la construcció col·lectiva del saber dels educadors/es socials.
Per concloure només incidir en la idea que l'elaboració, l'escriptura i la circulació del saber per part dels educadors/es socials ha de ser estimulat per aquelles institucions que dediquen part del seu temps a la recerca. Penso que aquí ha de jugar un paper molt important la universitat i el treball cooperatiu de recerca amb els educadors professionals.
Volia finalitzar la meva aportació a aquesta taula rodona virtual amb un text de Donald Schön, amb la intenció de convidar a escriure allò que fem, després d'haver-ho pensat:
"Si el sentido común reconoce el Conocimiento en la Acción, también reconoce que a veces pensamos acerca de lo que estamos haciendo"
son importantes los actos de compartir, dudar, considerar,
investigar, sentir, … que llegamos a realizar en
cualquiera de las etapas que caracterizan los procesos de
intervención educativa, desde el diagnóstico hasta la evaluación"
Juan Sáez (1999) "Modelos comunitarios. El enfoque comunitario"
en Ortega E.J. (1999) Pedagogía Social especializada. Ariel, Barcelona.
"A aquells que s'han atrevit a posar en circulació les seves intuïcions de saber"
La professió d'educador social és relativament nova en el nostre país, especialment si ho comparem amb els països francòfons amb més tradició en aquest camp d'intervenció social. Al ser una professió jove ens trobem amb poc saber produït de forma escrita. De fet molts cops hem sentit una expressió com aquesta: "els educadors són un col·lectiu professional que no escriu". És cert que quan una professió és jove, podem dir que es troba en procés de construcció del seu saber, d'allò que li és propi i la defineix com a tal. Des d'aquesta òptica podem entendre que hi hagi un volum reduït de producció escrita. Tot i ser aquesta una de les principals causes de la manca de producció escrita del saber en educació social, penso que el fet de ser una professió essencialment actuadora ens podria explicar altres motius d'aquesta dificultat.
Des de la meva perspectiva, existeixen dos nivells diferenciats de producció de saber en el camp professional dels educadors socials. Un primer nivell és aquell que cerca la immediatesa, la resolució d'aquells problemes que són normalment urgents (no en va, diem que l'educador es dedica molt a "apagar focs" i poc a fer prevenció). L'altre nivell se centra en la construcció de la professió. Aquesta darrera via té un plantejament molt més a llarg termini i que haurà de servir per dotar a la professió d'un saber compartit entre tots els professionals educadors socials. En aquesta mateixa línea és destacable el que en diu Jesús Vilar: "el modelo-crítico reflexivo considera al educador como un agente activo dentro de la construcción del saber pedagógico. Su trabajo no es sólo conseguir objetivos prefijados por el equipo y solucionar problemas sinó también trabajar creativamente e investigar cada uno de los momentos en el proceso de intervención" (1999).
En tot aquest afer hi juga un paper important l'escriptura. La nostra és una societat que es fonamenta en la grafia, però en canvi, el col·lectiu d'educadors no sempre té disponibilitat ni temps per plasmar en format escrit els seus mètodes, les seves reflexions, els seus "descobriments", en general sobre allò que sap fer en la seva professió. De forma paradoxal ens adonem que precisament en la tasca quotidiana de l'educador la "redacció" d'informes, les anotacions d'observacions, l'elaboració de programes educatius individuals, ocupen un espai molt important. Ens trobem, doncs, amb una situació en la quals els educadors en exercici professional escriuen (instrumentalment i metodològicament perquè és necessari i forma part del seu encàrrec professional), però costa molt més que ho facin després de la feina, en un exercici de construcció col·lectiva del saber que serveix també per construir la professió. Un saber que ha d'abraçar aspectes tan diversos com ara les estratègies que usa en la seva tasca quotidiana, la metodologia de com dur a terme una observació, com ho fa per establir vincles amb els subjectes amb els que intervé sense que afecti excessivament a la seva persona, com descodifica la informació no verbal que l'altre constantment li envia demanant-li respostes clares, etc. Aquesta activitat d'escriptura en l'espai professional es fa palesa en les paraules d'aquesta educadora: "Aquí hi tenim molts escrits, moltes coses per llegir. És veritat que escrivim molt (sobre els subjectes amb els que treballem). Hi ha el diari que anem omplint cada dia en cada torn, les memòries de curs, els informes individuals de valoració, el projecte educatiu de centre…" (Riffault, 1999). Podem constatar aquest nivell de producció instrumental, però això també serveix per reafirmar que existeix una escissió entre aquest escriure en situació professional i el fer d'aquests escrits professionals un cos de sabers compartits amb la resta de col·legues de la professió.
En altres col·lectius professionals aquest saber circula amb molta més fluïdesa. Un exemple és el dels metges. Quan un professional de la medicina descobreix una nova forma de curar una determinada malaltia o bé una tècnica novedosa per dur a terme una difícil operació, el saber corresponent a aquests avenços circula a una velocitat considerable. Aquesta circulació té lloc a través de les sessions clíniques, els congressos i seminaris, les revistes especialitzades i les milers de planes webs que existeixen a internet sobre aspectes generals i específics de la medicina i els seus sabers.[2]
¿Què passa amb el col-lectiu professional dels educadors/es socials que no faciliten, no permeten, no possibiliten i no estimulen la circulació del seu saber?
Per bé que en aquests darrers anys hem tingut congressos importants que han agrupat a molts educadors/es en exercici (Múrcia 1995 i Madrid 1999), no és encara suficient per dir que tenim un corpus de coneixements i sabers destacable sobre la nostra professió. Tots els educadors/es posseeixen un saber sobre la seva tasca; les dificultats es donen quan és un saber particular, individual i no circulat. L'activitat de construcció del saber particular és un acte de recuperació d'allò que el subjecte sap de seva experiència, però que no sempre n'és prou conscient i no és necessàriament compartit. En el precís moment en què la comprèn, la interpreta i la comunica, passa a produir el saber i és aleshores que es pot compartir, generant així un saber col·lectiu o un ús col·lectiu del saber.
Quan un centre, servei o professional troba una metodologia, per exemple, com afrontar i intervenir davant de la violència entre els joves, no és massa habitual que ho publiqui, que ho exclami, que facin circular el saber que ha generat. El saber, la tècnica resta per al centre, per a la institució. Fins i tot aquesta individualització estancada del saber passa per no ser compartida amb la resta de companys de l'equip. En aquest mateix sentit, Faustino Guerau de Arellano (1985: 223) planteja que existeixen dues dificultats diferents en la generació de saber per part dels educadors: saber teoritzar sobre allò que fem i saber teoritzar en equip, fent d'allò que fem una construcció col·lectiva de saber.
Analitzant amb més detall el perquè no es dóna la circulació de saber, dues són les respostes que podem trobar a la pregunta inicial:
La primera seria la inseguretat del coneixement que hem desenvolupat o adquirit amb la nostra pràctica reflexiva. Posseïm una intuïció d'un mètode, d'una manera pròpia de fer les coses que hem descobert que és efectiva i funciona, però no ens atrevim a qüestionar-nos-ho. Això es dóna sobretot si el professional que elabora el saber dubta de la importància i la valides del mateix. No ho contrastem amb altres realitats, amb altres companys/es educadors/es. Posar en discussió o debat allò que pensem que és útil que és un esbós de saber, ens permetrà de poder-ho construir amb més coherència. Pensem que per tal que aquest saber pugui ser posat en circulació hauria de ser conscient, organitzat, extrapolable d'allò concret i específic en un context determinat a altres contextos diferents, comunicable i evidentment socialitzable, cosa aquesta darrera, que permetrà la circulació i el debat sobre les idees elaborades.
La segona és la mesquinesa. Existeix encara una certa visió mítica de la tasca professional d'educador/a social. Alguns educadors han descobert el "secret", la clau de volta, l'elixir de la vida que ens ha de permetre exercir d'educadors amb molta més seguretat, amb molta més facilitat. Aquest secret pot no voler-se compartir amb els companys de professió. Aquest darrer punt pot tenir a veure amb la liberalització i privatització de la gestió de serveis del camp socioeducatiu. Una entitat pot guanyar la gestió d'un servei determinat perquè té un bon projecte educatiu (que recull el seu saber particular) i un mètode de treball que dóna uns molt bon resultats. I, per tant, la no circulació d'aquest saber es fonamenta en el "perill" de perdre les possibilitats de guanyar la gestió de determinats serveis[3].
Com a darrer punt de la meva intervenció i amb la intenció de trencar amb algunes afirmacions sobre les dificultats de l'escriptura que hem fet, vull constatar que darrerament alguns educadors/es professionals han passat a "l'acció" i han posat en circulació alguns "bocins" de saber socioeducatiu. Si analitzem les dues revistes existents a casa nostra específiques sobre educació social (Claves para la Educación Social i Educació Social[4]) podrem constatar aquesta afirmació. El fet "d'atrevir-se", de llençar-se a compartir", a oferir per a la crítica (el coneixement que exposem és susceptible de ser criticat i per tan d'enfortir-se, créixer i modificar-se) allò que s'ha anant descobrint i elaborant, permetrà aquest pas cap a la construcció col·lectiva del saber dels educadors/es socials.
Per concloure només incidir en la idea que l'elaboració, l'escriptura i la circulació del saber per part dels educadors/es socials ha de ser estimulat per aquelles institucions que dediquen part del seu temps a la recerca. Penso que aquí ha de jugar un paper molt important la universitat i el treball cooperatiu de recerca amb els educadors professionals.
Volia finalitzar la meva aportació a aquesta taula rodona virtual amb un text de Donald Schön, amb la intenció de convidar a escriure allò que fem, després d'haver-ho pensat:
"Si el sentido común reconoce el Conocimiento en la Acción, también reconoce que a veces pensamos acerca de lo que estamos haciendo"
La formación de profesionales reflexivos, 1992. Paidós, Barcelona.
BIBLIOGRAFIA:
-BASSA, M.T. i LAURIA. F. (1998) Professione educatore. Modelli, metodi, strategie d'intervento. Edizione ETS, Pisa.
-De ARELLANO, F.G. (1985) La vida pedagógica. Roselló editors, Barcelona.
-DELCAMBRE, P. (1993) "Journal de bord et commis aux écritures, je vous écris d'ailleurs". EMPAN, nº 11. 14-19.
-FUSTIER, P. (1999) Le travail d'équipe en institution. Dunod, Paris.
-NEGRE. P. (1994) "L'apprenti chercheur face aux écrits professionnels" Forum, nº 68, 11-24.
-RIFFAULT, J. (1999) L'écriture en situation professionnelle dans le travail social et l'éducation spécialisée. Sauvegarde de l'Enfance des Yvelines-BUC Resources. Versailles. (document no publicat)
-SCHÖN, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Paidós, Barcelona.
-VILAR, J. (1999) "Las instituciones de prácticas como agentes formadores de profesionales reflexivos", en (1999) El Prácticum en la Formación de Educadores Sociales. XIV Seminari Interuniversitario de Pedagogía Social. Burgos. Universidad de Burgos.
BIBLIOGRAFIA:
-BASSA, M.T. i LAURIA. F. (1998) Professione educatore. Modelli, metodi, strategie d'intervento. Edizione ETS, Pisa.
-De ARELLANO, F.G. (1985) La vida pedagógica. Roselló editors, Barcelona.
-DELCAMBRE, P. (1993) "Journal de bord et commis aux écritures, je vous écris d'ailleurs". EMPAN, nº 11. 14-19.
-FUSTIER, P. (1999) Le travail d'équipe en institution. Dunod, Paris.
-NEGRE. P. (1994) "L'apprenti chercheur face aux écrits professionnels" Forum, nº 68, 11-24.
-RIFFAULT, J. (1999) L'écriture en situation professionnelle dans le travail social et l'éducation spécialisée. Sauvegarde de l'Enfance des Yvelines-BUC Resources. Versailles. (document no publicat)
-SCHÖN, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos. Paidós, Barcelona.
-VILAR, J. (1999) "Las instituciones de prácticas como agentes formadores de profesionales reflexivos", en (1999) El Prácticum en la Formación de Educadores Sociales. XIV Seminari Interuniversitario de Pedagogía Social. Burgos. Universidad de Burgos.
[1] Vull agrair les indicacions del Jesús Vilar i la Sònia Miguel a l'hora de revisar el text.
[2] Només us convidem a fer a través d'un dels múltiples cercadors existents (nosaltres ho hem fet amb eresmas.com) i veureu quin és el nombre de planes web que tenen a veure, per exemple amb Medicina; trobareu exactament 156.000 pàgines. Moltes d'elles són planes web sobre recerques (no lligades a Universitats ni a Centres d'Investigació) realitzades per metges en actiu. Si per contra fem la cerca amb l'entrada Educació Social, el nombre de planes es redueix a 1220 i la majoria són planes fetes per universitats espanyoles que ofereixen aquests estudis i mot poques són pàgines web d'educadors socials. Aquest fet contrasta amb la realitat dels països francòfons on existeixen moltes planes web i fòrums elaborats i conduïts per educadors socials. La cerca està feta en data de 4 de juny del 2.000.
[3] Tot i així cal esmentar que existeixen lloables exemples d'entitats que s'han llençat a l'exercici de la circulació del seu propi saber amb la publicació dels seus fonaments, de la seva idiosincràcia metodològica. Vegeu el llibre, Mercader, Quiñonero i Vique (coord.) (1998) L'educació social, un repte per DRECERA. Marc pedagògic per a pràctiques educatives. Cornellà de Llobregat, Drecera, SCCL.
[4] Nosaltres hem analitzat amb detall la revista Educació Social (editada per l'EUES-Pere Tarrés) i, dels 14 números que s'han editat hi ha publicats gairebé 20 articles que han estat escrits per educadors/es socials que en el moment de la seva redacció i construcció d'aquest saber estaven exercint com a educadors/es socials. En els altres números que en aquests moments es preparen hi ha uns 6/7 articles escrits per educadors/es socials que treballen com a tal. Aquestes informacions contrasten de forma considerable amb l'estat de les publicacions (ja sigui respecte al nombre de revistes existents i al nombre d'educadors/es que hi publiquen treballs) als països francòfons. Només per citar algunes revistes: Lien Social, Empan, Profession Éducateur, Liason, Cahiers de l'Activ, Écrits de Buc; la seva existència facilita la circulació del saber elaborat educadors/es.
posted by Jordi Planella @ 8:07 AM
1 comments
